Orientaciones para trabajar con aprendizaje basado en proyectos (ABP)

Una Infografía que sugiere cinco pasos a seguir para trabajar con aprendizaje basado en proyectos (ABP) y ofrece más información sobre el tema. Es un recurso educativo del Plan Aprender Conectados.

Acceder a la infografía completa en: 

https://www.educ.ar/recursos/132606/orientaciones-para-trabajar-con-aprendizaje-basado-en-proyectos-abp

¿Qué es eso de la objetividad?

Entre los que transitamos la historia como saber y como objeto de enseñanza la cuestión de la objetividad suele ponerse en discusión y eso es muy saludable. ¿Qué historia enseñar? o en todo caso ¿qué versión de la historia? Estas preguntas suponen la existencia de una versión verdadera y objetiva. ¿qué es eso de la objetividad en la construcción de conocimiento? ¿Es posible la objetividad? o por el contrario, la objetividad es un mito. La epistemóloga Denise Najmanovich propone que en nuestra cultura la creencia en la objetividad ocupa el lugar de dogma, de verdad incuestionable. Esta concepción considera el conocimiento como mero reflejo de la naturaleza y supone una mirada sin observador. La concepción objetivista, en la que fuimos educados y cuya verdad damos por sentada, no existió siempre. Fue el resultado de un determinado modo de vivir, de pensar y de narrar la experiencia de las elites europeas, que nació en la modernidad y que se impuso con la expansión colonial. En su libro recién publicado El mito de la objetividad Denise explora el nacimiento y el desarrollo de este mito, que hasta ahora ha logrado eludir su condición de tal. Considerar esta dimensión mítica nos permite distinguir la potencia creativa de la actividad científica de la prepotencia ideológica del objetivismo, que ha funcionado como un discurso de dominación. En una travesía compleja y transdisciplinaria, este libro invita a pensar de un modo no dicotómico y nos propone desplegar nuevos modos de indagar y construir sentido. http://denisenajmanovich.com.ar/esp/el-mito-de-la-objetividad/#more-2087 Compartimos una conferencia de Denise Najmanovich en sus reflexiones sobre Educación

Denise Najmanovich en VII Internacional de Educación Fundación Telefónica xvid(1) from Denise Najmanovich on Vimeo.

Gestión del conocimiento en el aula y más allá

A menudo, leyendo los trabajos de los alumnos nos encontramos en el medio de una pegatina que nos molesta. Ese "copio y pego" que no evidencia construcción personal sino todo lo contrario.

Aquí comparto una síntesis de una estrategia para evitarlo. La webquest tiene unos cuantos años y al ritmo del cambio en los entornos TICs y TACs puede parecer antigua, sin embargo la rescato y la recomiendo si la intención es que en el aula y más allá lo que buscamos es que los alumnos aprendan a gestionar información para producir algo nuevo.

OTRA∃DUCACION: Escuelas verdes, azules, rojas y rosadas

Esta es una presentación que Rosa M. Torres hizo en un taller panafricano en Conakri, Guinea, en 1993. Tiene una historia. Era un taller de UNICEF sobre educación no-formal. Ella debía explicar las diferencias entre formal, no-formal e informal. Nunca han sido del todo claras estas diferencias, explicarlas y lograr que las personas las entiendan. Después de batallar con las palabras, decidió pasar a los colores. 
Los invito a entrar en su blog para leer el artículo:

OTRA∃DUCACION: Escuelas verdes, azules, rojas y rosadas: Rosa María Torres

Les adelanto un párrafo:

El Sistema Azul, con sus vestimentas formales y sus maneras circunspectas,

pronto dejó en evidencia sus desajustes y problemas

y fue necesario inventar nuevas palabras para nombrarlos:

analfabetismo

            analfabetismo funcional

                       repetición

                                   deserción

                                               ineficiencia

                                                          mala calidad

                                                                      bajos resultados de aprendizaje

                                                                                  exclusión

                                                                                             inequidad

Curiosamente,

las escuelas azules,

con su larga lista de debilidades y vicios,

empezaron a ser llamadas "escuelas tradicionales"...

¡igual que habían llamado una vez a las escuelas verdes!

Y entonces se creó una gran confusión

y nadie pudo entender nada.

Alguien propuso una idea brillante:

¡escuelas rojas!

no-verdes, no-azules:

¡rojas!.

En: http://otra-educacion.blogspot.com.ar/2014/06/escuelas-verdes-azules-rojas-y-rosadas.html

De las representaciones sociales y los inocentes dibujitos animados

Decíamos en un post anterior: Aprendizaje, algunas notas que  un problema central de la enseñanza se refiere a considerar las condiciones que faciliten el encuentro entre los saberes previos de los alumnos y el “saber escolar” o disciplinar. Pero ¿qué tiene esto que ver con los dibujitos animados?

Por un lado, desde la perspectiva psicosocial los conocimientos previos se consideran como el producto de la apropiación de los sujetos de las “respuestas” preexistentes elaboradas socialmente. Ellas provienen de la transmisión de las representaciones que los adultos han producido durante la comunicación en sus prácticas sociales, grupales o institucionales que implican actitudes y valores incidiendo en la constitución de la identidad social de los individuos. Estas representaciones sociales, se consideran que funcionan como obstáculos a su modificación en dirección al “saber” disciplinar. Desde una perspectiva epistemológica constructivista (Castorina y Aisenberg, 1989; Castorina y Lenzi, 2000) se consideran estas nociones previas como derivadas del proceso de interacción cognoscitiva entre el sujeto y los objetos de conocimiento. Estas investigaciones caracterizan los conocimientos previos de los alumnos como un conjunto de hipótesis, nociones y representaciones sociales, que se ponen en juego en el aprendizaje de los contenidos escolares y que funcionan como esquemas asimiladores de dichos contenidos. 

Por otro, los chicos están en contacto con discursos estereotipados y de sesgo machista aún antes de que aprendan a hablar. A esto se refiere Roberto Samar en un artículo que titula El machismo de Mickey en el que propone que "Si le pregunto a un chico quién es Minnie, seguramente me contestará que es la novia de Mickey. Sin embargo, si le pregunto quién es Mickey, el personaje emblemático de la Disney, me dirá algo así como que es un ratón que enfrenta a los malos. En la serie televisiva La casa de Mickey Mouse, el ratón tiene una casa, un perro y una novia. Es decir, Minnie es en función del él. En ese sentido, en las películas y series de Disney, que es una de las mayores empresas de industrias culturales para chicos, circulan discursos que muchas veces naturalizan el rol pasivo de la mujer. (...)Con el paso del tiempo, estos discursos que circulan en la sociedad van incidiendo en la construcción de nuestra subjetividad y naturalizan prácticas machistas que dan sustento a las relaciones de poder. Sin ir más lejos, actualmente, según un relevamiento del Equipo Latinoamericano de Justicia y Género, en el ámbito de la sociedad civil tan sólo el 8,1 por ciento de los cargos de más alta jerarquía corresponde a mujeres"

Entonces y considerando que el sentido de enseñar ciencias sociales en la escuela se centra en la desnaturalización de las ideas sobre el mundo social que los chicos tienen, tendremos que considerar a los inocentes dibujitos animados como un texto a analizar críticamente. Mientras bailamos con ellos ¡por supuesto¡¡

Entre lectura y aprendizaje en ciencias sociales

La actividad intelectual que se moviliza cuando se trata de comprender un texto, es responsable de que a través de la lectura aprendamos incluso cuando ése no es el propósito que nos mueva a leer.

A leer se aprende y del aprendizaje inicial de la lectura se da un paso para usarla como instrumento para el aprendizaje, es el paso de aprender a leer a leer para aprender. Según sea la relación que se establece en la lectura este paso puede realizarse sin mayores dificultades. Nos referimos a la relación entre el lector y el texto adquirida en el aprendizaje de la lectura.

Hay una concepción de la lectura como conjunto de habilidades, muy presente en la enseñanza usual, que considera que si el alumno lee bien - si puede decodificar el texto- lo comprenderá. Sin embargo es frecuente escuchar en la escuela y aún en la universidad que “los alumnos no entienden lo que leen”, esta frase está implicada en la concepción de la lectura como conjunto de habilidades: si el lector puede decodificar los signos, la comprensión debería aparecer como habilidad agregada.

Por su parte, el enfoque psicolingüístico nos propone que el sentido del texto no está en las palabras u oraciones que componen el mensaje escrito, sino en la mente del autor y en la del lector cuando reconstruye el texto en forma significativa para él. Desde esta concepción el lector utiliza sus conocimientos previos para interactuar con el texto y construir significado.
La interacción entre el lector y el texto se da en función de los elementos del texto que facilitan la comprensión y las características del lector. Éste como sujeto activo en el proceso tiene diferentes intenciones de lectura, aporta sus conocimientos previos, procesa la información que recibe del texto en virtud de estos conocimientos anteriores, formula hipótesis, hace deducciones, interpreta un sentido global del texto y sentidos más localizados, puede resumir esa información. El texto, a su vez, sigue una cierta lógica, que lo hace más o menos comprensible; son claves la coherencia, los procedimientos de cohesión, la estructura textual, el léxico, los tiempos verbales.

En la interacción constante entre el texto y el lector se ponen en marcha procesos mentales que son considerados estrategias de lectura. Actividades del lector que son intencionales, que responden al objetivo de reestructurar la información visual de un modo relacionado con los propios esquemas mentales para poder reconstruir el sentido del texto.
Toda esta actividad mental que el lector realiza mientras lee puede orientarse específicamente al aprendizaje con la intervención del docente. Nos referimos a estrategias de lectura para aprender en forma autónoma que es necesario enseñar.
Las estrategias de lectura para aprender no aparecen espontáneamente sino que se aprenden, en su ausencia el alumno/lector se aproxima al aprendizaje con otro tipo de estrategias como las de repaso de información y memorización que responden a un aprendizaje superficial que no es autónomo ni significativo.
La activación de los esquemas mentales dependen del propósito de lectura ,de las intenciones explícitas del lector respecto al resultado esperado de una situación específica de lectura. Como estas intenciones influyen en la comprensión, las consignas de lectura que los docentes proponen son centrales para orientar hacia la construcción de conocimiento mientras se lee.

Aprendizaje. Algunas notas

Desde el constructivismo se concibe el aprendizaje como resultado de la interacción del sujeto con el objeto de conocimiento en una dialéctica de asimilación - atribución de significados a los objetos- y de acomodación de los esquemas mentales que posee el sujeto. Si el aprendizaje es un proceso de elaboración interna del individuo, en este sentido no es suficiente la presentación/exposición oral o visual de los contenidos para su correcta asimilación por parte del alumno, sino que es necesario generar en él una actividad cognitiva interna para establecer relaciones entre los conocimientos nuevos y los que ya se poseen
La investigación cognitiva demostró que la comprensión tiene estrecha relación con las oportunidades y las experiencias de aprendizaje de contenidos específicos, y no sólo con el desarrollo evolutivo del sujeto. En relación a los procesos psicológicos responsables del aprendizaje del alumno, las investigaciones señalan que en la asimilación de un nuevo conocimiento la distancia entre lo que el alumno ya conoce y el nuevo conocimiento incide en la posibilidad de asimilación de lo nuevo. Además, que las ideas previas de los sujetos sobre los fenómenos condicionan la comprensión y las posibilidades de la ocurrencia de un cambio conceptual. Respecto a la forma de producir la actividad cognitiva del sujeto, desde la concepción piagetana adquiere centralidad la propuesta de contradicciones o conflictos cognitivos, aunque existen también otros métodos que se han medido como eficaces como la insistencia en las características esenciales que constituyen la diferencia entre la información nueva y la que ya se conoce
En otras investigaciones se comprueba que no todos los sujetos adquieren el estadio de las operaciones formales para resolver problemas con contenido histórico o social y que no sólo la estructura cognitiva sino el contenido del aprendizaje tienen gran incidencia en los resultados. Entre los estudios sobre “expertos y novatos” se señala que para resolver un problema de una disciplina específica es central el dominio de las redes conceptuales específicas que posee el individuo. También se constata que algunas nociones previas de los sujetos son muy difíciles de modificar por sus características de gran funcionalidad para la adaptación del sujeto al medio. Estos estudios influyeron en los modelos de cambio conceptual, que conciben al desarrollo cognitivo como un progreso en la estructura de conocimiento debido a la experiencia y el aprendizaje en dominios específicos.

En el dominio del conocimiento social, algunos autores explican el cambio conceptual por la transformación de las creencias mentalistas de base innata acerca de las intenciones en las relaciones interpersonales. Las dificultades en la adquisición de conceptos disciplinares del dominio de lo social se producen, desde esta perspectiva, por la persistencia y continuidad de estas creencias.
Por su parte desde la perspectiva psicosocial los conocimientos previos se consideran como el producto de la apropiación de los sujetos de las “respuestas” preexistentes elaboradas socialmente. Ellas provienen de la transmisión de las representaciones que los adultos han producido durante la comunicación en sus prácticas sociales, grupales o institucionales que implican actitudes y valores incidiendo en la constitución de la identidad social de los individuos. Estas representaciones sociales, se consideran que funcionan como obstáculos a su modificación en dirección al “saber” disciplinar. Desde una perspectiva epistemológica constructivista (Castorina y Aisenberg, 1989; Castorina y Lenzi, 2000) se consideran estas nociones previas como derivadas del proceso de interacción cognoscitiva entre el sujeto y los objetos de conocimiento. Estas investigaciones caracterizan los conocimientos previos de los alumnos como un conjunto de hipótesis, nociones y representaciones sociales, que se ponen en juego en el aprendizaje de los contenidos escolares y que funcionan como esquemas asimiladores de dichos contenidos.
Siguiendo a estos autores, las nociones previas son producto de la actividad intelectual de los alumnos y permiten a éstos significar los nuevos contenidos que enseñan los docentes. Por otra parte estas ideas previas están relacionadas entre sí con un cierto grado de sistematicidad, de lo que se infiere que la actividad de enseñanza centrada en ideas aisladas no es suficiente para obtener una transformación del sistema conceptual, asi como tampoco sería posible cambiar cada noción por separado, ya que su significado depende de sus relaciones con las demás. (Castorina, Lenzi y Aisenberg 1997)
Las investigaciones muestran que frente a nueva información los alumnos toman una información y excluyen otra, según sea o no compatible con el marco de interpretación. Mientras que la información, dicotómica respecto de las ideas de los alumnos, no es asimilada al marco propio y permanece como ajena.
Asi, un problema central de la enseñanza se refiere a considerar las condiciones que faciliten el encuentro entre los saberes previos de los alumnos y el “saber escolar” o disciplinar.
El aprendizaje de la historia en toda su complejidad supone el uso del pensamiento abstracto formal lo que demanda del que enseña una adaptación del contenido al marco asimilador del sujeto que también constituya una oportunidad de aprendizaje, es decir que constituya un desafío para aproximarse a la complejidad. Esto será retomado en otro artículo cuando nos referimos a la centralidad de la lectura en la construcción de conocimiento de tipo histórico y social, es decir, el pasaje de estados de menor a mayor validez cognoscitiva.

La historia también se puede enseñar con humor

¿Cómo incorporar el humor gráfico a las aulas? ¿De qué manera proporcionar nuevas recursos para el conocimiento de la historia?

Consideramos la necesidad de abordar la historia desde una perspectiva crítica y pensamos en qué otras alternativas, aparte de los libros de texto, se pueden proponer dentro del aula para la enseñanza y el aprendizaje de la historia. Un grupo de docentes de la Univesidad Nacional del Litoral responde a esas preguntas a través de un material que sería publicado en 2010, en coincidencia con el bicentenario