Desde el constructivismo se concibe el aprendizaje como resultado de la interacción del sujeto con el objeto de conocimiento en una dialéctica de asimilación - atribución de significados a los objetos- y de acomodación de los esquemas mentales que posee el sujeto. Si el aprendizaje es un proceso de elaboración interna del individuo, en este sentido no es suficiente la presentación/exposición oral o visual de los contenidos para su correcta asimilación por parte del alumno, sino que es necesario generar en él una actividad cognitiva interna para establecer relaciones entre los conocimientos nuevos y los que ya se poseen
La investigación cognitiva demostró que la comprensión tiene estrecha relación con las oportunidades y las experiencias de aprendizaje de contenidos específicos, y no sólo con el desarrollo evolutivo del sujeto. En relación a los procesos psicológicos responsables del aprendizaje del alumno, las investigaciones señalan que en la asimilación de un nuevo conocimiento
la distancia entre lo que el alumno ya conoce y el nuevo conocimiento incide en la posibilidad de asimilación de lo nuevo. Además, que
las ideas previas de los sujetos sobre los fenómenos condicionan la comprensión y las posibilidades de la ocurrencia de un cambio conceptual. Respecto a la forma de producir la actividad cognitiva del sujeto, desde la concepción piagetana adquiere centralidad la propuesta de contradicciones o conflictos cognitivos, aunque existen también otros métodos que se han medido como eficaces como la insistencia en las características esenciales que constituyen la diferencia entre la información nueva y la que ya se conoce
En otras investigaciones se comprueba que no todos los sujetos adquieren el estadio de las operaciones formales para resolver problemas con contenido histórico o social y que no sólo la estructura cognitiva sino el contenido del aprendizaje tienen gran incidencia en los resultados. Entre los estudios sobre “expertos y novatos” se señala que para resolver un problema de una disciplina específica es central el dominio de las redes conceptuales específicas que posee el individuo. También se constata que algunas nociones previas de los sujetos son muy difíciles de modificar por sus características de gran funcionalidad para la adaptación del sujeto al medio. Estos estudios influyeron en los modelos de cambio conceptual, que conciben al desarrollo cognitivo como un progreso en la estructura de conocimiento debido a la experiencia y el aprendizaje en dominios específicos.
En el dominio del conocimiento social, algunos autores explican el cambio conceptual por la transformación de las creencias mentalistas de base innata acerca de las intenciones en las relaciones interpersonales. Las dificultades en la adquisición de conceptos disciplinares del dominio de lo social se producen, desde esta perspectiva, por la persistencia y continuidad de estas
creencias.
Por su parte desde la perspectiva psicosocial los conocimientos previos se consideran como el producto de la apropiación de los sujetos de las “respuestas” preexistentes elaboradas socialmente. Ellas provienen de la transmisión de las representaciones que los adultos han producido durante la comunicación en sus prácticas sociales, grupales o institucionales que implican actitudes y valores incidiendo en la constitución de la identidad social de los individuos. Estas
representaciones sociales, se consideran que funcionan como obstáculos a su modificación en dirección al “saber” disciplinar. Desde una perspectiva epistemológica constructivista (Castorina y Aisenberg, 1989; Castorina y Lenzi, 2000) se consideran estas nociones previas como derivadas del proceso de interacción cognoscitiva entre el sujeto y los objetos de conocimiento. Estas investigaciones caracterizan
los conocimientos previos de los alumnos como un conjunto de hipótesis, nociones y representaciones sociales, que se ponen en juego en el aprendizaje de los contenidos escolares y que funcionan como esquemas asimiladores de dichos contenidos.
Siguiendo a estos autores, las nociones previas son producto de la actividad intelectual de los alumnos y permiten a éstos significar los nuevos contenidos que enseñan los docentes. Por otra parte estas ideas previas están relacionadas entre sí con un cierto grado de sistematicidad, de lo que se infiere que la actividad de enseñanza centrada en ideas aisladas no es suficiente para obtener una transformación del sistema conceptual, asi como tampoco sería posible cambiar cada noción por separado, ya que su significado depende de sus relaciones con las demás. (Castorina, Lenzi y Aisenberg 1997)
Las investigaciones muestran que frente a nueva información los alumnos toman una información y excluyen otra, según sea o no compatible con el marco de interpretación. Mientras que la información, dicotómica respecto de las ideas de los alumnos, no es asimilada al marco propio y permanece como ajena.
Asi, un problema central de la enseñanza se refiere a considerar
las condiciones que faciliten el encuentro entre los saberes previos de los alumnos y el “saber escolar” o disciplinar.
El aprendizaje de la historia en toda su complejidad supone el uso del pensamiento abstracto formal lo que demanda del que enseña una adaptación del contenido al marco asimilador del sujeto que también constituya una oportunidad de aprendizaje, es decir que constituya un desafío para aproximarse a la complejidad. Esto será retomado en otro artículo cuando nos referimos a la centralidad de la lectura en la construcción de conocimiento de tipo histórico y social, es decir, el pasaje de estados de menor a mayor validez cognoscitiva.
